Գործնական արեւմտահայերէն. հապա դպրոցէ՞ն ետք
ՍԵՒԱՆ ՏԷՅԻՐՄԵՆՃԵԱՆ
Ե՞րբ կը խզուի կապը հայերէնի ու աշակերտին միջեւ։
Միջնակարգէն ետք շատ անգամ, երբ հայերէնով մատուցուած աշխարհը կը սկսի նեղ ու անձուկ դառնալ երիտասարդութեան սեմը թեւակոխած պատանիին համար։ Այս գիծէն ետք դպրոցին, ուսուցիչին դերը էական նշանակութիւն ունի՝ պատանիի աշխարհէն ներս հայերէնին գրաւելիք տեղին վերաբերեալ։
Ես պիտի փորձեմ մանրաշխարհ մը կերտել՝ ցոյց տալու համար, որ շատ անգամ, բառիս իսկական առումով, մեր քիթին տակ եղածն անգամ կրնայ վրիպիլ մեր ուշադրութենէն, ուր մնաց հաւանական այլ թիրախները։
Թրքահայ հաստատութիւններուն քանակը. եկեղեցիներ՝ 57, հոգեւոր առաջնորդարաններ՝ 2, վարժարաններ՝ 17, մարզական, հայրենակցական, ուսուցիչներու, շրջանաւարտներու միութիւններ՝ շուրջ 20, մամուլ՝ 7, հիւանդանոց՝ 2, մասնաւոր հիմնարկներ՝ 2, գերեզմանատներ՝ 17 եւ հրատարակչատուն մը… Ընդհանուր քանակը կը հասնի 125-ի։ Պատկառելի թիւ մը, որ կը պահանջէ տարբեր որակաւորումով, տարբեր մասնագիտութիւններու տէր արհեստավարժ աշխատակիցներու նոյնքան պատկառելի թուաքանակ մը՝ ուսուցիչներ, վարիչներ, ելեւմտագէտներ, եկեղեցականներ, բժիշկներ, հիւանդապահներ, քարտուղարներ, պահակներ, լրագրողներ, խմբագիրներ։
Հայկական հաստատութիւններուն վարիչները աշխատակիցներ գործի ընդունելու ժամանակ թէեւ կը նախընտրեն ունենալ հայ պաշտօնակիցներ, սակայն այս հաստատութիւններէն ներս պաշտօնական լեզուն, եթէ կարելի է գործածել նման եզր մը, հայերէնը չէ, ուր մնաց առօրեայ խօսակցականը։ Ամէն ոք թէեւ փափաքող է հայերէնի գործածութիւնը, սակայն գործնական արդիւնքը կը բացակայի։
Լեզուի ուսուցման առաջնահերթ նպատակներէն մէկը զայն գործածելն է։ Դպրոցականը, յատկապէս աւարտական ու յարակից դասարաններուն աշակերտները, հայերէնի գործածութեան գետնի մը բացակայութիւնը պատրուակելով, հետզհետէ կը սկսին հեռանալ հայերէնէն՝ զայն թողլով միջնակարգի նստարաններուն վրայ, եւ կ՚ուղղուին որպէս աւելի գործնական քարոզուած լեզուներու. մանաւանդ լեզուներու, որոնք առաջին հերթին պիտի կարենան իրենց յաջողութիւն մը պարգեւել համալսարանի մտից քննութիւններու արդիւնքին։
Աշակերտներ, ծնողներ եւ շատ անգամ նոյնիսկ ուսուցիչներ տեղեակ չեն ապրուստի ապահովութեան հետ միատեղ, հայերէնի գործածութեան լայն ասպարէզ մըն ալ տրամադրող համայնքային այս հաստատութիւններու ներկայութենէն։ Փոխադարձաբար՝ համայնքային հաստատութիւններն ալ, ինչպէս ըսինք, միշտ փափաքող մնալով հանդերձ հայերէնի գործածութեան, երբեմն խիստ կարիք ունենալով հանդերձ պաշտօնեայի (զոր օրինակ՝ մամուլը, եկեղեցիները, նաեւ դպրոցները, յատկապէ՛ս) իրենք զիրենք որպէս լուրջ այլընտրանք մը չեն դրած աշակերտին առջեւ, ունեցած են շատ անգամ յեղյեղուկ, անվճռական չափանիշներ։
Աշակերտներու եւ համայնքային հաստատութիւններու միջեւ նկատելի է հաղորդակցութեան պակաս մը, հետեւաբար լեզուի ուսուցման ժամանակ ալ դպրոցը աշակերտին առջեւ չի կրնար դնել հայերէնի պիտանիութեան ասպարէզ մը, երբ ան հերթական անգամ հարցնէ, թէ ինչո՛ւ համար կը սորվի հայերէնը, թէ ո՛ւր պիտի կարենայ գործածել այդ լեզուն, թէ նիւթական եկամուտ մը կամ մասնագիտական իւրայատկութիւն մը պիտի նուաճէ այս լեզուով (թէեւ շատ անգամ ուսուցիչն ալ չի գիտեր, թէ ինչու կը սորվեցնէ լեզուն)։ Ի՛նչ պէտք է սորվեցնել, ի՛նչ բառապաշարի մակարդակ մը պէտք է տալ դասընթացքի ժամանակ։ Ռազմավարութեան մը ակնյայտի բացակայութիւնը լեզուի ուսուցումը ինքնանպատակ, որով եւ անպտուղ դարձնելու վտանգ մը կը յարուցէ բնականաբար։ Դպրոցը կը վերջանայ, ուրեմն՝ հայերէնն ալ աւարտած է։ Շրջանակը հետզհետէ կը նեղնայ. դասը վերջացաւ՝ ուրեմն հրաժեշտ հայերէնին։
Ո՛չ թէ մարդու, այլ մարդուժի կարիք մը գոյութիւն ունի։ Դպրոցները ինչո՞ւ չվերածել դարբնոցի մը՝ ոտքի պահելու համար թէ՛ այս հաստատութիւնները, եւ թէ լեզուն։ Բարեբախտաբար կան հաստատութիւններ, թէեւ թուով խիստ նուազ, որոնք կը փորձեն նման մշտակայ կապ մը հաստատել վարժարանին հետ ու կը յաջողին ալ։ Փորձը ցոյց կու տայ ձեռնարկին արդարացիութիւնը։ 11-12 տարի հայկական վարժարան յաճախելով հանդերձ, հայերէնի անբաւարար աստիճանով մը վարժարանէ շրջանաւարտ դարձած երիտասարդ մը ունիմ իբրեւ օրինակ, որ այժմ կը գլխաւորէ հայկական հաստատութիւններէն մէկը («Հայերէն շատ դժուար կը խօսէի», կ՚ըսէ ան ու կը նշէ, թէ ինք լաւագոյն աշակերտն էր)։ Իր այժմ ղեկավարած հաստատութեան մէջ համալսարանական տարիներուն ունեցած քովնտի աշխատանքով բախտաւոր կը նկատէ ինքզինք։ Հաստատութենէն ներս կը խրախուսուէր հայերէնախօսութիւնը, պարտադիր ու գործի համար հարկաւոր լեզուն էր ան, հետեւաբար դպրոցէն սորվածը կրցած էր գործածելով զարգացնել։ Ինք միակը չէ, կան նաեւ այլ երիտասարդներ, որոնք տարբեր դպրոցներէ շրջանաւարտ, եկած ու աշխատած են այս հաստատութեան մէջ եւ զարգացուցած իրենց լեզուական հմտութիւնը։
Հայկական հաստատութիւններու եւ դպրոցներու միջեւ կազմակերպեալ, համակարգուած աշխատանքի մը ձեռնարկումը անկասկա՛ծ, վստահաբա՛ր արդիւնաւէտ պիտի ըլլայ, մեզ առաջնորդելով տեսնելու մեր փափաքներուն իրականացումը։
Դպրոցներէ աւելի, նման հաստատութիւններէ ներս է որ գետին կը պատրաստուի լեզուի զարգացման համար։ Սակայն հաստատութիւններու ներկայացուցիչներուն հետ կատարուած կարճ զրոյց մը իսկ բաւ է հասկնալու համար, որ կիրառուած աշխատանքը բաւարար չէ աշակերտը կամ երիտասարդը հրապուրելու համար։ Իրենք շատ անգամ պարզ ըսողներ են դպրոցի տնօրէններուն, թէ «մարդ ուղարկեցէք մեզի»։ Կամ աշակերտներուն, թէ «մեր դուռը բաց է ձեր առջեւ»։ Խեղդուողի աղաղակի մը պէս շատ անգամ եւ ո՛չ թէ դարաւոր, լուրջ հաստատութեան մը վայել կերպով, որու յաւակնորդներն են անոնք միշտ։
Հայերէն գիտնալը, այո՛, առաւելութիւն մըն է այսօր Թուրքիոյ մէջ։ Բայց այս պարագան ինչքանո՞վ զգալի կը դառնայ դպրոցականներուն համար, անոնք կը գիտակցի՞ն, որ հայերէնը առաւելութիւն մը կրնայ ըլլալ իրենց համար։ Ո՛չ միայն հայկական, այլ նաեւ թրքական հաստատութիւններ՝ կրթական, հրատարակչական թէ հասարակական, կարիք ունին հայերէն գիտցող անձերու՝ յառաջ տանելու համար իրենց գործունէութիւնը։
Անցեալի հետ բաղդատմամբ, այսօր աւելի շատ հայ երիտասարդներ համալսարան կը յաճախեն եւ կը մասնագիտանան հասարակական գիտութիւններու մէջ։ Ինչպէ՞ս «որսալ» զանոնք։ Դպրոցներէ ներս մեծահասակներու ուսուցման յատուկ դասընթացքներ կազմակերպելո՞վ արդեօք։ Նման աշխատանքները թերեւս ամրացնեն կապը ընդմէջ դպրոցի եւ շրջանաւարտ աշակերտի, որ շատ անգամ դպրոցէն ետք աւելի յստակ կը պատկերացնէ հայերէնի գործածութեան դաշտը, կը յայտնաբերէ անոր գործածութեան տարածքները։
Վերադառնանք սակայն հայկական հաստատութիւններուն։
Մամուլին ու վարժարաններուն միջեւ անջրպետ մը կը խորանայ, կը յայտարարէ հայ թերթի խմբագիր մը ու կը շարունակէ. «Համայնքը ներդրում չի կատարեր երիտասարդներուն համար։ 1950-60-ական թուականներուն ստեղծուած հնարաւորութիւնները կ՚ընձեռուին արդի երիտասարդներուն։ Միշտ ախտաճանաչումի մասին է որ կը խօսինք, սակայն գործնական որեւէ քայլ չ՚առնուիր»։ Օրինակ, կ՚ըսէ ան, արդիւնաւէտ պիտի չըլլա՞ր փորձնական աշխատանքի մը սկսիլ յետին թաղի մը եկեղեցւոյ շրջանակէն ներս, հայախօս քարտուղարներու եւ պաշտօնեաներու գործի ընդունմամբ եւ զանոնք ետքը աւելի հայահոծ թաղեր փոխադրելով, հետզհետէ նորեր ընդունիլ։
Դժբախտաբար սակայն, համայնքային հաստատութիւնները աշակերտներու առջեւ հայերէնախօսութեան բնական վայրի մը վերածելու, զանոնք գործնական հայերէնի դաշտ մը որպէս տեսնելու փորձը ի սկզբանէ ձախող գաղափար մը կը թուի։ Վարչային մարմիններու ներկայացուցիչները իրենց հերթին դարձեա՛լ ու նոյնպէ՛ս կը մատնանշեն, թէ դպրոցի ու համայնքային հաստատութիւններու միջեւ եւս առկայ է անջրպետ մը։
Մինչդեռ համայնքային հաստատութիւններէ ներս նման աշխատատեղիներուն բացուիլը երկկողմանի արդիւնք մը կրնայ տալ՝ երիտասարդին ու հաստատութեան համար հաւասարապէս։ Սակայն ցարդ նման աշխատատեղիներ մտածուած չեն։ Վարձատրելու հարցը կը նկատուի ամենալուրջ պատրուակը։ Սակայն մինչեւ այժմ փորձ եղած չէ նման համակարգ մը հիմնելու համար։ Մարդուժի կեդրոն մը, զոր օրինակ, ինչպէս նաեւ կեդրոնական հիմնադրամ մը՝ խրախուսիչ վարձատրութիւն մը յատկացնելու համար հայկական հաստատութիւններու մէջ աշխատող մասնագէտ երիտասարդներուն։
Հուսկ, համայնքային հաստատութիւնները ասպարէզի մը վերածելու ուղղութեամբ կատարելի ահագին գործ կայ։ Անոնք պէտք չէ անտեսուին, պէտք է մտածենք ու համակարգենք։ Ի պահաջել հարկին օգտուիլ այլ գաղութներու փորձառութենէն, եթէ անշուշտ կան։
Երկրորդ՝ Թուրքիա այսօր արեւմտահայերէնի գործածութեան, գիտական թէ հասարակական մակարդակներու վրայ, լայն առիթներ կ՚ընձեռէ։ Վրիպելու չենք։
